Какие существуют свойства занятий
Типы учебных занятий — это группы единиц учебных процессов, выделенные по определённым основаниям.
Содержание понятия «учебное занятие»[править | править код]
Учебное занятие — это целостный фрагмент учебного процесса, представляющий систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения[1]. Оно ограничено рамками времени и осуществляется в рамках определённого первичного объединения (коллектива) обучающихся и педагогов: школьного класса, студенческой группы и т. п.
Понятие «учебное занятие» и понятие «форма организации обучения» относятся к разным группам понятий[2].
Понятие формы организации обучения односторонне отражает объект — процесс обучения, а понятие учебного занятия охватывает этот объект во многих его опосредствованиях и отношениях, то есть является логически конкретным образом целостной единицы учебного процесса.
Однако учебное занятие может рассматриваться не только как единица процесса обучения, но и как конкретная форма его организации, если отвлекаться от логически конкретного образа целостной единицы учебного процесса.[3]
Типологии учебных занятий[править | править код]
В дидактике существуют различные подходы к типологии учебных занятий.
Типология историко-педагогического происхождения[править | править код]
Традиционная типология учебных занятий имеет историко-педагогическое обоснование (учебные занятия назывались по мере возникновения их конкретных вариантов).
В традиционной типологии учебных занятий обычно выделяются:[4]
- урок,
- лекция,
- семинар,
- мастер-класс
- экскурсия,
- лабораторная работа,
- контрольная работа (экзамен, коллоквиум, зачёт…),
- конференция,
- др. виды учебных занятий.
Какой-либо системы общих оснований, по которой выделяются все эти виды учебных занятий, не существует. В основу выделения того или иного вида положены частные (отдельные) признаки: либо дидактические цели, либо состав обучающихся, либо место проведения, либо продолжительность, либо содержание деятельности преподавателя и учащихся, либо учебные средства.
Отсутствие единства в исходных основаниях приводит к многообразию номенклатур учебных занятий у разных авторов, поэтому такая типология имеет ограничения при объяснении имеющихся и проектировании новых явлений, связанных с обучением.
Эмпирическая типология учебных занятий[править | править код]
Учебные занятия разделяются на три группы на основе различий в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся:
- индивидуальные занятия педагога с учеником, включая самообучение;
- коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);
- индивидуально-коллективные занятия (погружения, творческие недели, научные недели, проекты)”.[5]
Эта типология носит эмпирический характер.
Во-первых, слово «коллективные» употребляется в традиции, идущей от латинского «collektivus», что означает «собирательный». Его значение не вытекает из понятия коллектив как высшего уровня развития социальной группы, в основе которой совместная деятельность и сложные формы кооперации, включение каждого в управление.[6]
Во-вторых, во вторую группу попали разновидности занятий, основанных на общем фронте, в третью — все те, в которых он разрушается в той или иной мере. Однако практически невозможно по этому признаку различить конкретные виды занятий, отнесённые в разные группы, например, погружения и уроки.
Теоретическая типология учебных занятий[править | править код]
В теоретической типологии используются понятия, ухватывающие сущностные характеристики учебных занятий.[7]
Так, по такому существенному признаку, как структура занятия, они делятся на линейные и нелинейные.
- Если в любой момент времени на занятии практически все ученики охвачены повторением или контролем, или изучением нового материала и т. д., то оно имеет простую, или линейную структуру.
- Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеет параллельную, или сложную, или нелинейную структуру.[8]
На основе системы теоретических понятий всё многообразие учебных занятий разделяется на три группы:.[9]
- индивидуальные учебные занятия,
- групповые учебные занятия,
- коллективные учебные занятия.
Сущностные признаки учебных занятий[править | править код]
- Общий фронт — ситуация, когда все ученики класса делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами.
- Учебный маршрут — определённая последовательность освоения разделов и тем учебной программы.
- Врéменные кооперации обучающихся — непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, и образуются новые объединения.
Индивидуальные учебные занятия[править | править код]
Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта, минимальный уровень коллективности (основой является работа учителя с каждым учеником по очереди и индивидуальная деятельность учащихся). Индивидуальные занятия положены в основу, например, педагогической системы М. Монтессори, Дальтон-плана.[10]
Разновидности индивидуальных учебных занятий определяются наличием одного учебного маршрута для всех учащихся или нескольких. В Дальтон-плане один маршрут для всех учащихся учебной группы, а в системе М. Монтессори — разные маршруты. Иногда в литературе бригадно-лабораторный метод, использовавшийся в 20-е годы XX века в советской школе, неправомерно считают модификацией Дальтон-плана. Однако в основе Дальтон-плана лежат индивидуальные учебные занятия, а в бригадно-лабораторном «методе» — групповые.
Групповые учебные занятия[править | править код]
Основным признаком групповых учебных занятий является общий фронт. Второй отличительный признак — одинаковый для всех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы. Это следствие организации занятий общим фронтом. Разновидностью групповых учебных занятий является урок.
Понятие «групповые учебные занятия» обозначает не работу учащихся в малых группах, а охватывает деятельность учителя со всем классом (то есть групповым субъектом) как одним учеником, неважно при этом, делится ли класс на подгруппы или нет. Учителю приходится иметь дело именно с группой как совокупным учеником. Главенствует отношение «учитель — группа».
Коллективные учебные занятия[править | править код]
Коллективные учебные занятия характеризуются следующими сущностными признаками:
- обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время, то есть отсутствует общий фронт;
- разные ученики осваивают общее содержание курса по разным учебным маршрутам;
- создаются врéменные кооперации обучающихся на местах пересечения их учебных маршрутов.
Термин «коллективные занятия» в этом случае является производным от понятия «коллектив» и его сущностных признаков как социально-психологического феномена, в основе которого лежит совместная деятельность и высшие формы кооперации.[11]
Групповые учебные занятия имеют линейную последовательность дидактических задач в отношении всех обучающихся.[12] А на коллективном учебном занятии такой линейной последовательности задач в отношении всего коллектива не прослеживается, здесь редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы. Коллективное учебное занятие представляет собой систему многочисленных этапов, одновременно существующих по отношению к отдельным учащимся и их группам. Нет «отстающих» и «опережающих».
Между учащимися специально перераспределяются осваиваемое содержание и дидактические позиции (обучаемый, обучающий, проверяемый, проверяющий, тренирующий, организатор и т. п.). Здесь, как правило, одновременно действуют несколько коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики работают в парах (постоянных или сменных), другие — в малых группах, а третьи — индивидуально. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, образуются новые объединения. Иногда весь учебный коллектив может представлять собой одну временную кооперацию.
Организационная структура учебных занятий[править | править код]
Особенности разных типов учебных занятий во многом обусловливаются сочетанием и структурой базисных форм организации обучения. Для каждого типа учебных занятий характерно особое сочетание базисных форм организации обучения.
На индивидуальных учебных занятиях ведущей формой является парная («преподаватель-обучающийся»). Её сочетание с индивидуально-опосредованной формой позволяет обеспечить разные темпы, маршруты, способы освоения учебного материала.
В основе групповых занятий лежит сочетание групповой организационной формы обучения (взаимодействие «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» в отношении всего коллектива одновременно и малых групп) и вспомогательных — индивидуально-опосредованной и парной («преподаватель-обучающийся», а иногда «обучающийся-обучающийся»). Благодаря использованию групповой формы организации обучения в качестве ведущей появляется общий фронт.
Расширение организационной структуры групповых учебных занятий работой коллективной (работой в парах сменного состава) не меняет сущности этих занятий, так как коллективная форма организации обучения объективно здесь может быть только вспомогательной, а её возможности очень ограниченными.
Коллективные занятия строятся на сочетании коллективной организационной формы (взаимодействия участников группы в парах сменного состава) со вспомогательными формами: индивидуальной, парной («преподаватель-обучающийся», «обучающийся-обучающийся») и групповой (в отношении малых групп, а иногда и всего коллектива). Это позволяет обеспечить разные учебные маршруты и врéменные кооперации обучающихся.
Преподаватель должен на каждый урок представить учебный план. Он включает:
1. Организационный момент.
2. Актуализация опорных знаний.
3. Обобщение и систематизация изученного материала.
4. Заключительная часть.
5. Рефлексия содержания и деятельности на занятии.
Примечания[править | править код]
- ↑ См., например: Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами: учебное пособие. М.: Академия, 2002. С. 124—125.
- ↑ Различают три группы понятий: одни абстракции имеют чувственное содержание, другие — односторонне отражают объект (например, «энергия», «масса»), а третьи охватывают объект во многих его опосредствованиях и отношениях, являются логически конкретными образами объектов.
Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997. С. 27. - ↑ Например, под уроком понимается, с одной стороны, организационная форма обучения, не касающаяся содержания, способов усвоения, методов, а с другой — часть учебного процесса, в котором проявляются все признаки этого процесса: содержание, методы, этапы организации усвоения, их последовательность и разнообразие сочетаний (И. К. Журавлев, И. Я. Лернер).
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. С. 281. - ↑ Педагогика профессионального образования: учебное пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2004. 368 с.
- ↑ Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 298—299.
- ↑ «Следует различать деятельность в коллективе от коллективной деятельности. Не всякая работа, протекающая в коллективе, является по существу коллективной».
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. С. 17. - ↑ Теоретические знания описывают и объясняют существенные стороны действительности и внутренние связи между ними, а также, обладая прогностической функцией, способны предсказывать, мыслить, проектировать новые явления.
В отличие от явления «сущность есть единство не любых, а определяющих элементов … которые способны породить и в какой-то мере определить природу и перспективу развития всех остальных производных элементов и структур, входящих в явление как целого».
Свидерский В. И. О диалектике отношений. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1983. С. 61. - ↑ Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. С. 54-55.
- ↑ Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010.
Литвинская И. Г. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы, технология // Экспресс-опыт: приложение к журналу «Директор школы». М., 2000. № 1. С. 21-26. - ↑ Учебное занятие является целостной единицей в системе учебных занятий. Поэтому следует рассматривать учебный процесс, достаточно продолжительный по времени. Рассматривая конкретный фрагмент учебного процесса, ограниченного например рамками пары часов, вне всего контекста, практически невозможно отнести учебное занятие к определенному типу. Его можно квалифицировать в цепочке занятий. В частности, общий фронт нужно определять в масштабе, выходящем за пределы одного-двух занятий. Это же положение относится и к остальным признакам.
- ↑ Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности (теоретико-методологический аспект). Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.
- ↑ Шамова Т. И., Нефедова К. А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. С. 21-22.
Литература[править | править код]
- Сайт общественно-педагогического движения по созданию коллективного способа обучения.
- Запятая О. В. Групповые и коллективные учебные занятия. Характерные признаки и отличия // Современное образование: науч.-метод. журнал. Красноярск, 2001. № 3. С. 21-22.
- Лебединцев В. Б. Коллективные учебные занятия как тип учебного процесса // Школьные технологии: науч.-метод. журнал. М., 2007. № 2. С. 56-67.
Источник
Прежде чем приступить к анализу форм занятий в дополнительном образовании, следует прояснить, что конкретно отличает его от основного. Если процесс фундаментального опорного обучения направлен на приобретение ребенком определенного комплекса знаний, то дополнительное призвано решать задачи воспитания и развития его личности. ДО в меньшей степени формализовано, его рамки значительно шире. Этими различиями и продиктованы особенности форм.
В формате дополнительного образования ребенок самостоятельно выбирает наиболее интересный для него вид занятий. Педагог-наставник не только предлагает учащемуся освоить определенный комплекс знаний и навыков, но и способствует более гармоничному формированию его личности.
Создавая на занятиях атмосферу творческого партнерства, преподаватель оказывает на детскую аудиторию серьезное субъективное влияние. Это требует от наставника полного профессионального и морального соответствия возложенной на него миссии.
Каким критериям должно соответствовать дополнительное образование
Образовательный процесс должен:
- иметь ярко выраженный развивающий характер и основываться на выявлении природных способностей и интересов ребенка;
- включать разнообразные формы и типы;
- опираться на существующие сертифицированные программы образования;
- использовать развивающие методики в работе с детьми;
- принимать во внимание потребности общества;
- учитывать региональные и национальные традиции.
Для преподавателя, работающего в области дополнительного образования, недостаточно владеть знанием предмета – он должен также обладать практическими навыками в педагогической психологии.
Какие существуют формы занятий
Уроки могут быть организованы по привычным и нетрадиционным моделям.
К классическим видам относятся:
- лекции – изложение преподавателем предметной информации;
- семинары и коллоквиумы – заранее подготовленные сообщения и выступления в группе и их обсуждение;
- дискуссии – постановка спорных вопросов с целью отработки умения отстаивать и аргументировать свою точку зрения;
- конференции – совещания для обсуждения различных тем и выработки решений;
- экскурсии, научные экспедиции – поездки с ознакомительными и информационными задачами;
- туристические походы – выработка спортивных и познавательных навыков, оздоровление;
- обучающие игры – моделирование различных жизненных обстоятельств с дидактической целью.
К нетрадиционным формам учебных занятий можно отнести:
- презентацию – публичное представление определенной темы или предмета;
- защиту проекта – обоснование проделанной работы;
- круглый стол – неформальное обсуждение выбранной тематики;
- мозговую атаку – коллективное решение нестандартных задач;
- ролевые игры – предложение стать на место персонажа и действовать от его имени в моделируемой ситуации.
Нестандартные формы предполагают множество интересных вариантов занятий – все зависит от фантазии и таланта преподавателя. Можно организовать День добрых дел, интеллектуальную игру «Что? Где? Когда?» и т. д. Перед педагогом стоит непростая задача выбора самой уместной и эффективной формы проведения учебного занятия в зависимости от сложности преподносимого материала, возраста детской аудитории и уровня ее подготовки.
Какие существуют типы занятий
В настоящее время в дополнительном образовании принята следующая классификация занятий:
- комбинированные – изложение материала, проверка домашнего задания и изученного, закрепление полученных знаний;
- подача нового материала;
- повторение и усвоение пройденного – контрольные и проверочные работы, анализ полученных результатов;
- закрепление знаний, умений и навыков – постановка задачи и самостоятельная работа ребенка под руководством педагога;
- применение полученных знаний и навыков – прикладная деятельность ребенка, использующего на практике приобретенные знания.
Преподаватель должен умело применять психологические методики, которые помогут ему ориентироваться в потребностях, желаниях и интересах детского коллектива. Для этого педагог может использовать анкетирование, психологические тесты, учебное моделирование различных жизненных ситуаций, деловые и ролевые игры.
План-конспект занятия
Составление плана-конспекта занятия – обязательное требование. Без тщательной разработки процесса обучения нельзя достичь желаемого результата. В плане-конспекте педагог должен отразить следующие важные моменты:
- цели и задачи занятия;
- методы и приемы работы с детьми;
- задания, вопросы, наглядные пособия, которые будут использованы;
- структура занятия;
- список необходимой литературы, дополнительные обучающие материалы;
- ожидаемые трудности и способы их преодоления;
- проверка эффективности занятия и анализ его результатов.
Источник